Õpilased peaksid õppima dokumenteerima ja juhtima oma õppimist viisil, mis soodustab sügavat ja pidevat õppimist.
E-portfoolio saab pakkuda seda raamistikku, kui õpilased teavad selle eesmärki ja kasutust.
E-porfoolio kasutajad saavad kogemuse kogu eluks, nad õpivad:
oma õppimist ise juhtima
oma õpikäitumist reguleerima ja dokumenteerima
reflekteerima
integreerima
koostööd tegema
1996. a mõtles Paul Treuer esmakordselt välja elektroonilise portfelli tööriista ja tõi välja neli iseloomulikku omadust:
e-portfooliod on õppija omanduses ja nende hallata
e-portfoolioid kasutada läbimõeldult ja digitaalse teabe jagamiseks
e-portfoolioid kasutada kriitilise mõtlemise arendamiseks
e-portfoolioid kasutada elukestvas õppes
Valdav osa õpilasi ei kasuta e-portfooliod pärast kooli lõpetamist, vaid pigem kasutatakse õppekava osana. Põhjuseks, et e-portfooliode eesmärk on enda jaoks selgeks tegemata.
E-portfoolio töötab hästi karjääriteenuste puhul, kuid pole hästi töötanud õppetöös, kus õpilased tahtsid lihtsalt e-portfoolio nõude täitmisega hakkama saada, et nad saaksid liikuda järgmise ülesande juurde.
Jill Jenson võttis aastal 2011 ette uurimisprojekti, et teha kindlaks, kas ükski Treueri neljast õppepõhimõttest on saavutatav ühe kursusega.
Esimene avastus – suur osa kriitilist refleksiooni võrdsustub eneseregulatsiooniga. Tegelikkuses on eneseregulatsioon ja kriitiline refleksioon erinevad. Et omandada eneseregulatsioon kui ka kriitilise refleksiooni võime, selleks peab minema üle pinnapealselt õppimiselt sügavamale õppimisele.
Pinnapealsed õppijad väldivad ülesandele isiklike või muude tähenduste omistamist ja toetuvad tavaliselt meeldejätmisele, mis on Bloomi taksonoomia madalaim arengutase.
Sügavad õppijad
on huvitatud akadeemilisest ülesandest ja saavad selle täitmisest naudingu
nad otsivad ülesandele omast tähendust ja isikupärastavad seda
seovad ülesande oma kogemuse ja “päris” maailmaga
integreerivad ülesande aspekte ja osi tervikuks
teoretiseerivad ülesande kohta
Kolm eneseregulatsiooni strateegiat
Küsitluse täitmine Mis oli teie eesmärk selle ülesande täitmisel? Millal te sellega tegelema hakkasite? Kas lugesite määratud materjali läbi? Kui teil oli ülesande kohta küsimusi, kas otsisite vastuseid? Kui jah, siis kellelt? Kui palju tähelepanu pöörasite eksperdi hinnangu andja kommentaaridele? Kas lugesite mõnda või kõiki juhendaja kommentaare oma eelmise töö kohta? Kas vaatasite oma eelnõu põhjalikult läbi?
Pärast hinnete saamist paluti neil kirjalikult mõelda, mida nad ülesande käigus õppisid, mida nad teeksid sama järgmise töö jaoks ja mida nad teeksid teisiti.
Arutelu Igas tunnis toimus arutelu, mille eesmärk oli aidata õpilastel siduda kursuse õpieesmärke teiste ainetundidega, aga ka eluga väljaspool klassiruumi.
E-portfoolio nõude suurendamine Õpilased laadisid oma tööd üles ja kirjutasid igale tööle mõtteid kogu semestri jooksul, mitte ei kirjutanud semestri lõpus ühte mõtisklust, mis hõlmaks kõiki oma töid. Kõik said mallid, mida oma e-portfooliodesse lisada ja kirjutamisjuhised, mis aitasid kriitilist mõtlemist arendada.
Uuringu tulemus
Madalaimal oskustasemel koguvad õpilased fakte, mõisteid, infot, mis dokumenteerivad tema õppimist.
Veidi kõrgemal tasemel ise reguleerivadja harjutavad käitumist, mis viib õppimiseni.
Järgmisel tasemel reflekteerivad kriitiliselt, mis on õppimise tähendus ja olulisus eesmärkide ja väärtuste kaudu.
Tase kõrgemal integreerivadoma õppimist, sünteesivad kogemusi ja viivad need uutesse olukordadesse.
Kõige kõrgemal tasemel teevad koostööd, tuginedes olemasolevatele teadmistele, rakendades kogukonnas teistega.
Uurimistöö läbiviijad toovad välja, et oma aastakümnete pikkuse kogemuse jooksul on nad harva näinud õpilasi, kellel on motivatsiooni ja uudishimu, mida on vaja iseseisvalt kõrgemale õppimistasemele jõudmiseks, saavutanud esimese aasta kursusega.
E-portfoolio on tööriist enda õppimise dokumenteerimiseks ja haldamiseks kogu elu jooksul viisil, mis soodustab sügavat ja pidevat õppimist. E-portfoolio sobib ainulaadselt 21. sajandi õppimiseks, ajastuks, mil õppimine toimub igal pool ja igal ajal, nii formaalses hariduses kui ka väljaspool seda.
Kõige parem on neid oskusi õppida järjestikku, kuid õppija peab neid lõpuks praktiseerima pigem tsükliliselt kui lineaarselt (joonis 1). Olles omandanud kõik viis oskust, saab õppija siseneda mis tahes õppekeskkonda sobivas kohas.
Oskusi, mida on vaja, et meie õpilased saaksid sügavateks ja pidevateks õppijateks, tuleb kasvatada ja arendada formaalse hariduse kaudu, et edendada õppimise sõltumatust. E-portfoolio võimaldab inimestel ise oma õppimist juhtida, olenemata sellest, millises vormis (ja kus ja millal) see õppimine toimub.
Joonis 2 autor Siret Saaremets
Kasutatud allikas
Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50-57. https://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192
Mind hakkas huvitama, õppejõu blogipostituses kokkuvõte, et Wilson et al. (2007) artiklis on välja toodud kuus tunnust, mille poolest õpikeskkonnad eristuvad õpihaldussüsteemidest.
Sain teada, et Abernathy ja Utterback võtsid 1978. aastal kasutusele domineeriva disaini kontseptsiooni. Levinud näited on QWERTY-klaviatuur, VHS-videostandard ja IBM-arvuti.
Domineeriva disaini esmaseks tunnuseks on see, et uuendustegevus on suunatud pigem protsessi parandamisele, mille kaudu domineeriv disain saavutatakse, mitte alternatiivide uurimisele.
Haridustehnoloogia valdkonnas on viimastel aastatel keskendutud virtuaalse õpikeskkonna tehnoloogia (VLE, tuntud ka kui Learning Management Systemehk LMS) täiustamisele tarkvara ja tehnikatega, mis ei sobi üldisega. Kuid samal perioodil on mitmed muud uuenduslikud tehnoloogiad – peer-to-peer süsteemid, ajaveebid, vikid ja sotsiaalne tarkvara – samal ajal laialdaselt kasutusele võetud ja mitmete inimeste poolt kasutatud, kuid kuni viimase ajani tõrjutud, toetamata ja isegi mõnel juhul keelatud (Parry, 2005) haridusasutustes.
Praegused haridussüsteemid järgivad ühtset mustrit, mida tavaliselt nimetatakse virtuaalseks õpikeskkonnaks ehk õppehaldussüsteemiks (LMS).
Domineeriva kujunduse omadused
Mudelite tööriistade ja andmete integreerimine kursuse või mooduli kontekstis.
Õppijate ja õpetajate võimete selge eristamine õppesüsteemides, eelkõige on organiseerimise ja loomise vahendid rikkalikumad õpetajale kui õppijale.
Homogeenne kontekstikogemus, kõik õppijad näevad sama sisu, mis on üles ehitatud samal viisil ja samade vahenditega. Süsteem pole kohandatud isiklikele vajadustele ja prioriteetidele.
On loodud standardid ja spetsifikatsioonid, süsteem on suletud ja pärsib sisu avatud jagamist.
Sisule ja vestlustele on piiratud juurdepääs, seda saavad jälgida üksnes kursusel osalejad või teatud piirangutega juurdepääsu taotlenud osalejad.
VLE tegevusala on organisatsioon, mis installib ja haldab tarkvara, see muudab väliste organisatsioonide ja õppijate kaasamise keeruliseks, kes ei ole organisatsiooniga seotud.
Alternatiivse disaini omadused
Tänapäeva õppesüsteemidele omaseid kriitilisi disainivigu saab lahendada uue disainimustri kasutuselevõtmisega, iseloomustame seda uut mustrit personaalseksõppekeskkonnaks (PLE).
Selle asemel, et integreerida tööriistu ühte konteksti, peaks süsteem keskenduma kasutaja ja paljude erinevate teenuste vaheliste ühenduste koordineerimisele.
Sümmeetrilised seosed – iga kasutaja peaks saama teenust kasutades ressursse nii tarbida kui ka avaldada ning kasutajad peaksid saama oma ressursse korraldada, kontekste hallata ja oma vajadustele vastavaid tööriistu kasutusele võtta.
Individuaalne kontekst – kasutajad saavad teavet kontekstis ümber korraldada nii, nagu nad seda näevad.
Enam ei saa keskenduda üksnes haridussektori vajadustele vastavatele standarditele, selle asemel peavad süsteemid suhtlema teenustega, mis pakuvad oma patenteeritud API-sid (nt Google Maps) ja teenustega, mis pakuvad liideseid, mis toetavad üldisemaid veebistandardeid.
PLE tegeleb ressursside jagamisega, mitte kaitsmisega ning rõhutab Creative Commons litsentside kasutamist, mis võimaldavad ressursse redigeerida, muuta ja uuesti avada. Ressursid on ajaveebi postitused, ülevaated, kommentaarid.
PLE tegutseb isiklikul tasandil, koordineerib teenuseid ja teavet, mis on otseselt seotud selle kasutaja ja omanikuga.
VLE on haridustehnoloogias selgelt domineeriv disain ja on enamasti kõrgkoolides üldlevinud. Inimesed püüavad disaini kaasata uusi arendusi, et VLE kasulikkus püsiks.
Minu õpikeskkonnad
Kasutatud allikad Wilson, S., Liber, O., Johnson, M., Beauvoir, P., Sharples, P., & Milligan, C. (2007). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems. Journal of E-Learning and Knowledge Society, 3(2), 27–38. https://doi.org/10.20368/1971-8829/247
Valisin teoreetilise osa artikli lugemise teemal “Students’ use of learning management systems and desired e-learning experiences: are they ready for next generation digital learning environments?”. Autoriteks Joyce Hwee Ling Koh ja Rebecca Yen Pei Kan.
Artikkel on aastast 2021 ja pealkiri tekitas uudishimu, et teada saada, kas õppijad on valmis järgmise põlvkonna digitaalseks õpikeskkonnaks ja mis see siis täpsemalt on.
NGDLEde (Next Generation Digital Learning Environment) funktsionaalsed mõõtmed 2015. a esitas Brown Bill ja Melinda Gatesi fondi tellimusel tehtud uuringu tulemused ja tegi ettepaneku, et tulevased digitaalsed õppesüsteemid peaksid hõlmama järgmisi mõõtmeid:
koostalitlusvõime ja integratsioon, mis hõlmab LMS-süsteeme
individuaalseid õppeviise pakkuv
võimalus luua ja hallata privaatseid rühmi, mille liikmed on nii asutusest kui väljastpoolt
kasutusmugavus nii üliõpilastele kui erivajadustega üliõpilastele
NGDLEsid peetakse järgmise põlvkonna LMSideks.
Kvaliteetne e-õppekogemus peaks olema üliõpilaskeskne ja kaasav (Ossiannilsson & Landgren, 2012).
Singapuri kunstiakadeemia 262 kunstiõppe üliõpilase seas on läbi viidud uuring, kus uuriti üliõpilaste eneseraporteeritud LMS-rakenduste kasutamist kirjeldava statistika abil, analüüsiti nende soovitud e-õppe kogemuste avatuid vastuseid sisuanalüüsi abil nende vastavuse suhtes NGDLE funktsioonidega.
Uurimisküsimused
Kuidas kasutavad õpilased LMSi?
Kas õpilaste soovitud e-õppe kogemused vastavad NGDLE mõõtmetele?
Õpilased kasutavad LMSi
õppehaldus funktsioone
teadete saamiseks
loengu märkustele juurdepääsuks
ülesannete täitmiseks
osalevad veebipõhistes aruteludes
videote, veebipõhise sisu vaatamiseks
veebipõhiste testide tegemiseks
veebipõhiste tundide jälgimiseks virtuaalse klassiruumi kaudu
reflektiivse blogipostituse tegemiseks
Ligipääsetavus ja disain
sooviti pigem vestlus kui foorumi stiilis diskussioone
kõik vajalik teave oleks ühest rakendusest kättesaadav
ilma tehniliste tõrgeteta kasutamine
NGDLEd on loodud selleks, et hõlbustada sisu loomist, haldamist ja jagamist. Üliõpilased panid rõhku sisu jagamisele, nad soovisid, et õppejõud saaksid pakkuda loengute salvestusi.
Koostöö
Üliõpilased rõhutasid võimalust, et toetada vastastikku koostööd – tagasiside andmist ja saamist oma projektidele. Lisaks tõid välja, et oleks võimalus esitada õppejõule küsimusi interneti keskkonnas, et selline suhtlus aitaks tunda e-õppega rohkem seotust.
Koostalitlusvõime ja integratsioon
Üliõpilased soovivad juurdepääsu kursuse sisule ja teadetele oma mobiiltelefoni kaudu, ilma, et nad peaks kuhugi sisse logima. Nad näevad, et e-õppe süsteemid oleks integreeritud pilvepõhiste rakendustega, nii et seda oleks mugav kasutada kõikjal.
Analüütika, nõustamine ja õppimise hindamine
Üliõpilasi huvitab pigem funktsioon, mis võimaldab neil tööd üles laadida ja õppejõududelt tagasisidet saada.
Isikupärastamine
Üliõpilaste soov on, et nad saaksid soorituse parandamiseks korduvalt harjutada hinnatud harjutusi.
E-õppe strateegiad
E-õppepäevade kujul toimuvad veebipõhised õppetunnid võiksid olla paindlikumad, et õpilane saaks ise valida ajakava ja koha, kus ja kuna tunnis osaleda ning teha selliseid e-õppe tegevusi, mis suurendaksid motivatsiooni ja õpihuvi.
Arvestades distsiplinaarset konteksti, siis uuringu tulemused näitavad, et õpilaste soovitud e-õppe kogemused langevad kokku mõne NGDLE mõõtmega kui teistega.
ÜHTSED VALDKONNAD
Juurdepääsetavus ja koostalitlusvõime
Õpilased hindavad suhlemiseks, navigeerimiseks ja sisule juurdepääsuks muretut juurdepääsu. Kontseptsioon NGDLEdest kui koostalitlusvõimelistest ja integreeritud süsteemidest kattus umbes 10% üliõpilaste märkustega.
Koostöö haldamine
Brown (2015) tõi välja, et õpilaste kommentaarid veebipõhise koostöö kohta vastasid kirjeldatud NGDLEde koostööfunktsioonidele.
Sisu kureerimine vastastikuse tagasiside saamiseks
Ligipääsetavus ja universaalse disaini mõõde võimaldab NGDLEd kasutavatel õpilastel sisu tarbida ja luua.
Valdkonnad, milles puudub üksmeel
Isikupärastamise, analüütika, nõustamise ja õppimise hindamine.
Soovitused
Lea (2003) kirjutab, et õppijakeskne õpe rõhutab õppijate vastutust ja autonoomiat oma õpiprotsessi suhtes. Koh (2019) toob välja, et NGLDde koostalitlusvõimelised ja integreeritud funktsioonid näevad ette, et
õpilased saavad ühendada isiklikud ja institutsionaalsed õpperuumid,
pääseda õppesisule ligi erinevatest seadmetest ja
neil on ülemaailmne juurdepääs veebipõhistele õpperuumidele ja -ressurssidele ning neil on suure, kontroll selle üle, kus ja kuidas nad soovivad õppida.
Lea (2003) kirjutab, et õpilaskeskne õpe toetab nii aktiivset kui ka süvaõpet, kus õpilased on kogu õppeprotsessi jooksul aktiivselt kaasatud teadmiste ja arusaamade arendamisse. Õpe rõhutab, et interaktsioon on üks viis, mille kaudu õpilased arendavad teadmisi ja arusaamist.
Õpilaskesksed õppijad usaldavad, et nad vastutavad ise oma õppimise eest, mis omakorda arendab ja annab neile rohkem võimalusi (Lea, 2003; Tangney, 2014).
Veebipõhisele ja klassis toimuvale suhtlusele võib õppeanalüüs anda õppejõududele ja üliõpilastele täiendavaid vaatenurki õpetamis- ja õppimisprotsessi kohta (Brown, 2015).
Conde (2014) soovitab väljaspool LMSi kasutada Web 2.0 vahendeid, et võimaldada õpilastel juurdepääsu isehallatavatele ühisõpperuumidele, kus nad saaksid jagada oma töid ja väljendada õpitut.
Kõrgkoolid peavad arendama õppejõudude pedagoogilist arusaama õpilaskeskse digiõppe kohta ja toetama neid, et nad saaksid sõnastada oma mõtted, visiooni (Donald, Blake, Girault, Datt & Ramsay, 2009), mis on kooskõlas nende enda veendumustega kursuse eesmärkide kohta ning samuti sellega, kuidas õpilaste sooritused on seotud õpilaskeskse e-õppega.
NGDLEde kasutuselevõtu ning õppejõudude arengu ja pedagoogiliste muudatuste kaalumine võib paremini tagada selle, et erinevaid NGDLEde uuendusi optimeeritakse nii üliõpilaste kui ka õppejõudude poolt sügavaks, motiveerivaks, võimestavaks ja kasulikuks peetavaks õppimiskogemuseks.
Conde, MÁ, García-Peñalvo, F. J., Rodríguez-Conde, M. J., Alier, M., Casany, M. J., & Piguillem, J. (2014). An evolving learning management system for new educational environments using 2.0 tools. Interactive Learning Environments, 22(2), 188–204. doi:10.1080/10494820.2012.745433
Donald, C., Blake, A., Girault, I., Datt, A., & Ramsay, E. (2009). Approaches to learning design: Pastthe head and the hands to the HEART of the matter. Distance Education, 30(2), 179–199. doi:10.1080/01587910903023181
Koh, J. H. L. (2019). Four pedagogical dimensions for understanding flipped classroom practices in higher education: A systematic review. Educational Sciences: Theory and Practice, 19(4), 14–33. doi:10.12738/estp.2019.4.002
Koh, J. H. L., & Kan, R. Y. P. (2021). Students’ use of learning management systems and desired e-learning experiences: are they ready for next generation digital learning environments? Higher Education Research & Development, 40(5), 1–16. https://doi.org/10.1080/07294360.2020.1799949
Lea, S. J., Stephenson, D., & Troy, J. (2003). Higher education students’ attitudes to student-centred learning: Beyond ‘educational bulimia’? Studies in Higher Education, 28(3), 321–334. doi:10.1080/03075070309293
Ossiannilsson, E., & Landgren, L. (2012). Quality in e-learning– A conceptual framework based on experiences from three international benchmarking projects. Journal of Computer Assisted Learning, 28(1), 42–51. doi:10.1111/j.1365-2729.2011.00439.x
Tangney, S. (2014). Student-centred learning: A humanist perspective. Teaching in Higher Education, 19(3), 266–275. doi:10.1080/13562517.2013.860099
Hans Põldoja kirjutab oma blogipostituses, et autorite kollektiiv Networked Learning Editorial Collective (2021) toob välja, et võrgustatud õpe tugineb kolmele sambale:
inimestevahelised suhted,
tehnoloogia,
koostöö ühiselt väärtustatud eesmärgi nimel.
Seega võrgustatud õppe puhul ei tähenda võrk mitte ainult tehnoloogiat vaid ka võrgustikku õppijate vahel.
Professor Alec Couros annab raamatu peatükis ülevaate Regina ülikoolis avatud juurdepääsuga ja täielikult veebipõhisest haridustehnoloogia kursusest „Haridus, õppekava ja juhendamine (EC&I) 831: avatud, ühendatud, sotsiaalne”. See kursus on pälvinud teadlaste ja haridusblogijate tähelepanu. Dave Cormier (2008) kirjutas, et kursus on “ideaalne näide sotsiaalse õppimise ja läbirääkimiste rollist õppimises”.
Kursuse looja ise ütleb, et selle kursuse väljatöötamine ja läbiviimine on olnud tema akadeemilise kärjääri üks põnevamaid õpetamis- ja õppimiskogemusi.
Peatüki esimeses osas toob Couros välja peamised teoreetilised alused, mis mõjutasid kursuse kavandamist ja arendamist. Ta ühendab filosoofilised, pedagoogilised ja praktilised kaalutlused, et luua avatud õpetamise mudel.
Teises osas kirjeldab üksikasjalikult kursuse kogemust ja toob välja kursusel kasutatud tehnoloogia ning annab erinevate kursuse tegevuste ja hinnangute kohta ülevaate.
Kolmandas osas pakub isiklike õpivõrgustike rolliga seotud avastusi, kirjeldab PLN-ide (personaalse õpikeskkond) arendamise ja võimendamise tehnikaid kaugõppekursustes ning kirjeldab esilekerkivate tehnoloogiate rolli võrgustatud suhtluse loomisel ja hõlbustamisel.
Õppimisteooriad, mis on mõjutanud autori lähenemist kaugõppele ja veebiõppele.
Sotsiaal-kognitiivne teooria (SCT) – oletab, et inimesed õpivad teiste inimeste vaatluste kaudu. Teadlane Albert Bandura seletab seda lähenemist nii, et näiteks tekib inimesel ootus, et kui ta teeb oma tööd kvaliteetselt ja tähtaegselt, saab ta oma tööandjalt kiita ja võib-olla ka preemiat.
Võgotskile omistatud sotsiaalse konstruktivismi teooria on seotud sotsiaalse kognitiivse teooriaga selle poolest, et mõlemad teooriad rõhutavad sotsiaalkultuurilise konteksti tähtsust ja sotsiaalse vastasmõju rolli ühiskonnas. Õppejõul on toetav roll, kes suunab, mitte ei anna valmis vastuseid.
Täiskasvanute õppimise teooria e andragoogika, põhineb arusaamal, et täiskasvanud õpivad erinevalt kui lapsed ning, et nende erinevustega tuleks arvestada. Knowles, selle teooria esmane arendaja, väitis, et täiskasvanutel on üldiselt erinevad õppimismotivatsioonid ja neil on elukogemusi; mõlemad tegurid mõjutavad suuresti õppeprotsessi (1970). Nende peamiste erinevuste tõttu pakkus Knowles välja järgmised täiskasvanuõppe põhimõtted:
Täiskasvanud tuleb kaasata planeerimisse ja hindamisse.
Kogemus (sh eksimused) annavad aluse õppimiseks.
Täiskasvanud on kõige rohkem huvitatud ainete õppimisest, millel on otsene seos töö või isikliku eluga.
Täiskasvanute õpe on pigem probleemi- kui sisukeskne.
Need üldpõhimõtted osutusid EC&I 831 osalejate õppimise toetamisel väga kasulikuks.
Konnektivism, mille algselt töötas välja George Siemens (2004), on “võrguteadlik” õppimise ja teadmiste teooria, mis on tugevalt mõjutatud sotsiaalse konstruktivismi teooriast (Võgotski, 1978), võrguteooriast (Barabási, 2002; Watts, 2004) ja kaoseteooriast (Gleick, 1987).
Konnektivistlik lähenemine kursuste kavandamisele tunnistab õppimise keerukust digiajastul. Teooria annab ülevaate sellest, kuidas õppimist saab hallata uute tehnoloogiate ja nende seoste teadmiste võrgustikega parema mõistmise kaudu.
Järgmised konnektivismi põhimõtted olid EC&I 831 väljatöötamisel ja hõlbustamisel kõige olulisemad:
Õppimine ja teadmised peituvad mitmekesisuses.
Dünaamiline õppimine on „spetsiaalsete sõlmede” (inimesed või rühmad), ideede, teabe ja digitaalsete seoste ühendamise protsess.
„Suutlikkus rohkem teada saada on kriitilisem kui see, mis praegu on teada.”
Sidemete edendamine ja hoidmine on teadmiste jaoks ülioluline põlvkond.
Multidistsiplinaarne, mitut kirjaoskust hõlmav lähenemine teadmiste loomisele on inimeste õppimise tuum.
Otsustamine on nii tegutsemine kui ka õppimine: „Õppimise valikut ja sissetuleva teabe tähendust nähakse läbi muutuva reaalsuse objektiivi.” (Kohandatud Siemensist, 2005)
Avatud õpetamist kirjeldatakse kui avatud, läbipaistva, koostööpõhise ja sotsiaalse õppimiskogemuse soodustamist. Kursuse loojal on tugev õppedisaini ja multimeedia taust ning ta tundis, et uute tehnoloogiate valdkonna uurimiseks pole paremat viisi, kui sukelduda erinevate tööriistade ja strateegiate kavandamisse, arendusse ja testimisse, et teha kindlaks erinevatele rakendatud tööriistadele omased eelised, puudused. Ta vajas selle kursuse jaoks kõige enam toetust osalejate isiklike õpivõrgustike arendamisel ja toetamisel. Seega palgati sellele kursusele kaks õppeassistenti, kelle põhiülesanneteks oli toetada õpilasi PLN- ide väljatöötamisel. Need ühendused ei olnud seotud tööriista või õpikeskkonnaga, vaid otse osalejatega – nende tehniliste kogemuste, ainulaadsete tugivajaduste ja õpieesmärkidega.
Esmase õpikeskkonna valik
WebCT ei osutnud valituks, kuna see oli patenteeritud süsteem, mida ei saanud muuta ilma tarnija toetuseta, õppekeskkond soosib pigem suunatud õppimist kui konstruktivistlikke lähenemisviise ning litsentsitasud olid kallid ja suurenesid.
Moodle’it ei võetud kasutusele, kuna tarkvara ei olnud osalejatele nii hõlpsasti kättesaadav, CMS-i kontseptsioon on pigem kursuse- kui õpilaskeskne ning enamik Moodle’i sisumooduleid esindab ülalt-alla instruktivistlikku lähenemist õppimisele.
Ning on veebiplatvorm, mis võimaldab kasutajatel luua oma sotsiaalseid võrgustikke. Ningi soodsate omaduste hulka kuuluvad: kasutuslihtsus, vabalt kättesaadav, Facebooki kasutajatele tuttav funktsionaalsus, kogukonna ja üksikisiku tasandi privaatsusvalikud, kasutajakesksed ruumid, sisu koondamine ja põhiliste suhtlusvahendite kaasamine.
Valituks osutus Wikispaces.com, kuna see oli kolmest suurest pakkujast vanim, tuntuim ja stabiilseim, pakkus tugevat tehnilist tuge, võimaldas CSS-i/teema muutmise võimalusi ja sellel on lihtne kasutajaliides, mis toetas paljusid kolmandaid osapooli.
Kolm peamist õpilaste hinnangut juhtisid EC&I 831 osalejate tegevust:
Isiklik ajaveeb/digitaalne portfell: iga osaleja vastutas digitaalse ruumi väljatöötamise eest, et dokumenteerida oma õppimist lugemiste ja tegevuste kaudu, pakkuda ruumi isiklikuks refleksiooniks ja luua isiklik keskus võrguühenduste jaoks (nt WordPress.com, Edublogs.org).
Koostöö Wiki ressurss: õpilased töötasid koostöös välja tehnoloogia kasutamisele hariduses keskenduva viki sisu. Hõlmab selliseid teemasid nagu tööriistad ja tehnikad, digipedagoogika, virtuaalmaailmad, mobiilne õpe, kursuste haldamise tarkvara, digitaalne jutuvestmine, taskuhääling ja ekraaniülekanne.
Suur digiprojekt:suur digiprojekt loodi selleks, et õpilased saaksid välja töötada oma konkreetse erialase konteksti. Mõned õpilased koostasid videoid, õppematerjale või muud multimeediumit. Osalesid ülemaailmsetes koostööprojektides, privaatsete suhtlusvõrgustike arendamises ja professionaalse arengu töötubade arendamises.
Kursuse jooksul kavandati mitmeid sünkroonseid ja asünkroonseid tegevusi.
Sünkroonsed tegevused: nädalas kavandati kaks üritust ja nende keskmine pikkus oli 1,5 kuni 2 tundi. Nädala esimene sessioon keskendus sisuteadmistele ja õpilaste ühendamisele haridustehnoloogia kogukonna juhtidega.
Iga nädala teine sessioon oli praktiline sessioon, kus osalejad õppisid nii kümnete kursusel kasutatud töövahenditega seotud tehnilisi oskusi kui ka tööriistade pedagoogilisi võimalusi.
Kasutati ustream.tv (tasuta video voogedastusteenus) koos Skype’i helikonverentsiga. Nende kahe tasuta teenuse kombinatsioon lõi stabiilse videokonverentsi tööriista, millest sai kursusel osalejate ja esinejate eelistatud valik. See võimaldas neil kutsuda teisi osalejaid väljaspool ametlikku kursust.
Asünkroonsed tegevused: osalejad tegelesid ka mitmete asünkroonsete tegevustega iganädalaste seansside vahel. Mõned levinumad tegevused olid:
artiklite, tööriistade ja lugemiste jagamine ja ülevaatamine osalejate ajaveebi kaudu või Deliciousi (sotsiaaljärjehoidjate teenus) postitamise kaudu ühise kursusesildiga (st eci831 lugemised);
ekraanisaadete, õpetuste või muude ressursside loomine enesele viitamiseks või teiste osalejate arusaamise hõlbustamiseks;
blogide lugemine, arvustamine, kommenteerimine ja nende tellimine väljaspool kursuse kogukonda;
osalemine avatud, viiruslikes professionaalse arengu võimalustes sidemed (nt Edtech Talk, OpenPD);
loodud sisu postitamine Youtube’i, Blip.tv-sse, ustream.tv-sse, Diigosse, Voicethreadi, Mind42-sse, Google Docsi või muudesse koostööpõhistesse sotsiaalmeediateenustesse;
mikroblogimine Twitteri või Plurki kaudu;
koostööpõhine tunniplaanide või juhendite koostamine ja väljatöötamine;
koostöökursuste viki jätkuv arendamine.
Nii sünkroonsete kui ka asünkroonsete tegevuste kaudu kasvasid osalejate isiklikud õpivõrgustikud, mitte ainult konkreetse kursusega, vaid ka selle kaudu, kes on seotud ühise sisu- ja koostööhuviga. Sotsiaalsed suhtlused muutusid usaldavaks, dünaamiliseks ja sujuvaks.
Soovitused personaalse õpikeskkonnas õpetamiseks ja õppimiseks
Sukelduge endasse. Personaalse õpikeskkonna strateegia sõltub sotsiaalmeedia kasutamisest ja mõistmisest inimvõrgustike moodustamisel.
Õppige lugema sotsiaalmeediat. Kuigi olukord on paranemas, pole traditsioonilised otsingumootorid praegu sotsiaalmeedia lugemiseks ideaalsed. Spetsiaalsed otsingutööriistad nagu Technorati, Google’i ajaveebi otsing või WhosTalkin võimaldavad paremaid otsingutulemusi.
Isiklike õppevõrgustike arendamine avatud ja sotsiaalseks õppimiseks nagu Feedly on välja töötatud neile, kes peamiselt vaatavad, toodavad ja suhtlevad sotsiaalmeediaga. Ajaveebi koondajad, nagu Google Reader või Bloglines, on üliolulised õpilaste tööde jälgimiseks. Sotsiaalmeediat loetakse palju teisiti kui traditsioonilist meediat.
Täiendage oma personaalset õpikeskkonda. Sisu loomine on oluline tegevus, mis võib hõlmata ajaveebipostituste, meedia, sisu ja linkide jagamist.
Tea oma kontakte ja panusta õppimisse. Õpilastele, kes töötasid välja personaalsed õpikeskkonnad EC&I -s 831 kursuse jooksul, nende õpikogukonnad on endiselt olemas. Inimesed on aktiivsed ja interaktiivsed ning jätkavad sidemete loomist ja suhtlemist, et säilitada pikaajaline õppimine.
Mind jäi kummitama Alec Courose vastus küsimusele: “Kust leiate aega sellisel viisil õpetamiseks?” Ta vastas, et võtab arvesse oma isiklikku veendumust, et hea õpetamine nõuab alati rohkem aega.
Meie iseseisva töö ülesandeks oli valida artikkel ning selle põhjal kirjutada analüütiline ja reflekteeriv ajaveebipostitus.
Mina valisin isiklikust huvist artikliks Nicholson, P. (2007). A History of E-Learning. B. Fernández-Manjón, J. M. Sánchez-Pérez, J. A. Gómez-Pulido, M. A. Vega-Rodríguez, & J. Bravo- Rodríguez, Computers and Education (lk 1–11). Dordrecht: Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-4914-9_1
Sain teada, et aastal 2007 ilmunud artiklis peetakse e-õpet uueks õppevormiks, kuigi seda on kasutatud viimased 40 aastat. Viimased 3 aastat eriti aktiivselt, kuna pandeemia ajal, kui õppeasutused olid suletud, siis see oli ainuke õppevorm, et õppetöö saaks edasi toimuda. Ja, et seniajani pole kokku lepitud ühtses terminis.
Campbell (2004) kirjutab, et alates 1960ndatest on e-õpe arenenud erinevalt ettevõtluses, hariduses, koolitusssektoris ja sõjaväes ning tähendab üsna erinevaid asju. Koolisektoris viitab e-õpe nii tarkvarapõhisele kui ka veebipõhisele õppele, samas kui äri-, kõrgharidus-, sõjaväe- ja koolitussektoris viitab see mitmesugustele veebipõhistele kogemustele.
Äri- ja koolitusvaldkonnas kasutati e-õpet pigem tootlikkuse suurendamiseks ja kulude vähendamiseks. Campbell (2004) väidab, et e-õpe tööstuses paneb rõhku tootlikkuse tõstmisele, samas kõrghariduses on rõhk refleksioonil ja koos õppimisel.
Harel (1991); McDougall&Betts (1997) toovad välja, et e-õppe mõiste kasutamine ajalooliselt on laiema tähendusega. See ei keskendu ainult veebipõhistele kontekstidele, vaid hõlmab ka kõiki arvutipõhiseid õppeplatvorme ja –meetodeid, formaate, multimeediat, haridusprogramme, mänge.
Nicholsoni (2007) artiklist saan teada, et e-õpet, nagu seda praegu kasutatakse ettevõtluses, kõrghariduses ja sõjaväes, sai alguse Patrick Suppesi ja Don Bitzeri põhjalikust tööst. Fletcher (2002) lisab, et kuigi Porter ja Uttal olid selles valdkonnas varem aktiivsed, siis Suppes ja Bitzer kasutasid tehnoloogiat laiemalt hariduses.
Patrick Suppes väitis 1966. aastal, et tulevikus on võimalik, et kõigil üliõpilastel on juurdepääs isikliku juhendaja teenusele ja selleks juhendajaks on arvuti. Ta tõi välja kõige mõjuvama argumendi arvutite kasutamise kasuks hariduses ja selleks on individuaalne õpetamine ja sellega tekkiv dialoog. See ei olnud tühine oletus, vaid põhines Bloomi uuringutel, mis näitas, et individuaalne õpetamine parandas õpilaste saavutusi.
Ta uskus, et arvutitel on hariduses potentsiaali ja asutas Stanfordi Computer Curriculum Corporation, kus uuris arvuti abil toimuva õppe olemuse, kasu ja tõhususe kohta. Ta töötas välja arvutijuhitud õpetamise süsteemi ja kasutas seda oma kursustel.
1971. aastal tehtud uuringu tulemustest selgus, et
tehnoloogia ei vastanud tema kavandatud ülesannetele,
individuaalse CAI takistused olid pedagoogilised, mitte tehnoloogilised,
CAI saab jälgida iga õpilast ja pakkuda võimalust individuaalseks õpirajaks,
õppimise kavandamiseks ja praktikaks on vaja põhjalikumaid õppimisteooriaid,
tulevikus suur hulk üliõpilase kasutavad CAI-d,
toodet (CAL) hinnati lihtsamate uuringute abil ja kasutati lihtsat statistikat, samas keerulisemad meetmed oleks andnud põhjalikumad järeldused,
õppijate õppimistiile tuleb arvestada CALi arendamisel,
kuidas arendada ja käsitleda keerulisemaid küsimusi ja vastuseid, kui õpilased õpivad kõrgemal tasemel?
1960ndatel lõi Don Bitzer ajas jagatud arvutisüsteemi PLATO, et lahendada üliõpilaste kirjaoskusega seotud probleeme. PLATO võimaldas õpetajatel ja üliõpilastel kasutada kõrge resolutsiooniga graafikuid ja haridusprogrammikeelt TUTOR, mille abil sai luua õppevara ning suhelda elektrooniliste märkmete abil teistega (Bitzer, Braunfeld et al.,1962)
Woolley (1994) väidab, et kaks aastakümmet enne World Wide Webi tekkimist oli PLATO süsteem teerajaja veebifoorumite ja teadetetahvlite, e-posti, jututubade, kiirsõnumite, ekraanide kaugjagamise ja mitmemängija mängude loomisel, mis viis maailma esimese veebikogukonna tekkimiseni.
Kui PLATO lõpuks avalikkusele kasutada anti, sai sellest tänaste e-õppe süsteemide nagu Blackboard ja WebCT eelkäija.
E-õppe kasutamise võrdlemine
1975-1985
Programmeerimine Harjutus ja harjutamine Arvutipõhine õpe CAL
Käitumuslik lähenemine õppimisele ja juhendamine Programmeerida tööriistu ja lahendada probleeme Kasutaja ja arvuti suhtlus
1983-1990
Arvutipõhine koolitus Multimeedia
Vanemate CALmudelite kasutamine koos multimeedia õppevaraga Arendadakse aktiivse õppija mudelid Konstruktivistlikud mõjud ilmuvad haridustarkvara disaini
1990-1995
Veebipõhine koolitus
Aktiivse õppija mudelid on välja töötatud Interneti sisu edastamine Konstruktivistlikud eesmärgid ühised Piiratud suhtlus lõppkasutajaga
1995-2005
E-õpe
Internetipõhine õppevara, interaktiivsed võimalused ja multimeedia Konstruktivistlik ja kognitivistlikud mudelid ühised Kaugjuhtimine Kasutaja ja kasutaja vaheline suhtlus
Tabel. The changing focus of educational technology over the past 30 years (after Charp, 1997; Herrington, Reeves et al., 2005; Leinonen, 2005; Mortera-Gutiérrez, 2006; Nicholson & McDougall, 2005; Pilla, Nakayama et al., 2006; THOMSON, 2005)
Allikad
Bitzer, D. L., Braunfeld, P. G., et al. (1962). PLATO II: A multiple-student, computercontrolled, automatic teaching device. In J. E. Coulson (Ed.), Programmed learning and computer-based instruction (pp. 205-216). New York: John Wiley.
Campbell, L. (2004). What does the “e” stand for? (Report). Melbourne: Department of Science and Mathematics Education. The University of Melbourne.
Fletcher, J. D. (2002). is it worth it? Some comments on reearch and technology in assessment and instruction. Technology and Assessment: Thinking Ahead. Proceedings from a Workshop (2002) Retrieved 07/07, 2006, from http://darwin.nap.edu/books/0309083206/html/26.html
Harel, I. (Ed.). (1991). Children designers: Interdisciplinary constructions for learning and knowing mathematics in a computer-rich school. Norwood, NJ.: Ablex.
Nicholson, P. S. (2004). E-Training or E-Learning? Towards a synthesis for the knowledgeera workplace. In P. S. Nicholson, Thompson, J., Ruhonen, M., Mulitsilta, J (Ed.), elearning solutions for professional organizations (pp. 360). New York: Kluwer.
McDougall, A., & Betts, J. (1997). Learning with the media of their time: a snapshot of infrastructure, policy and practice in a technology immersion school. Melbourne: Computing in Education Group of Victoria
Minu sooviks on saada teadmisi võrgustatud õppest.
Õppida kasutama erinevaid digikeskkondi ning jagada ja kuulata kogemusi.
Teha paremini vahet, mis on õpikeskkond ja mis õpihaldussüsteem.
Soovin saada infot, kuidas on õpikeskkondade areng läbi aastate arenenud ja kuhu areneb edasi.
Mul on isiklik eesmärk ja see on teha oma erialast tööd paremini ja teadlikumalt. Olles aasta aega töötanud haridustehnoloogina, mõistsin, et töökohal ja sutsakate koolitustega ma tervikpilti ei saa.
Osalen kõigis loengutes ja neis, milles osaleda ei saa, annan õppejõule varakult teada, siis saan loengus räägitud info salvestusena vaadata.
Pean kinni tähtaegadest, see aitab mul sammu pidada teiste kursusekaaslastega ning läbida teemad õppejõu poolt antud plaanis.
Loen erialast kirjandust ja teiste blogipostitusi, et laiendada oma erialaseid teadmisi ning koguda infot lõputöö jaoks.
Olen loengus teema juures, ei tegele tööasjadega.
Kannan loengutes kaasas arvutit. Pean kalendrit, kus kirjas, millal tähtajad ja millal loen erialast kirjandust. Olen loonud õppetööks vajalikud kontod WordPress, EduFeedr, Moodle, Drive ja jälgin õppejõu poolt loodud aine kodulehekülge opikeskkonnad.ee Hoian kursusekaaslastega ühendust Facebooki grupis.
Kursuse lõpus loen oma õpilepingut ning reflekteerin, kuidas mul on läbi kursuse läinud. EduFeedr saan jälgida, kas olen oma tööd õigeaegselt esitanud ning õpimärgid annavad tagasiside, kui hästi olen teemat uurinud, teemast aru saanud.
Sireti haridustehnoloogia õpingud Tallinna Ülikoolis 